Stage 203

Accompagnement des enseignants sortants (T1) des IEP4 et 5 (province Nord)

Compte-rendu de stage et documents d'accompagnement - Juillet 2021

Téléchargez 

⏩ Le diaporama initial

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Les documents du module Plan de Travail individualisé

⏩ Compilation CYCLE 2

 ⏩ Compilation CYCLE 3

⏩ L'explicatif

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Les documents du module Evaluation positive

⏩ Le CR du module

⏩ Ce qu'en dit la Délibération 127

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Le module Enseignement Complémentaire (à venir)

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Le module Emploi du Temps (à venir)

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Le module Différenciation (à venir)

Animation Pédagogique 2020 - EPS

Les temps de formation de mars (et octobre) 2020 s'inscrivent dans une série de 3 animations dont les 2 suivantes se tiendront au sein de l'IEP 4  en 2021 et 2022. Ces 2e et 3e temps pourraient toutefois se trouver décalés du fait de contraintes de formation inconnues à ce jour.

La newsletter de circonscription diffusé dans toutes les écoles, "l'Ech0 2 l@ 4", est dans son 4e numéro consacrée à ce sujet de première importance.

Les ressources téléchargeables ci-dessous sont celles évoquées en AP et dans l'Ech0.

Bonne lecture à tous.

Cliquer pour télécharger

• L'Ech0 2 l@4 n°4 10/2020 "De l'EPS... au quotidien" (5 pages)
• Télécharger
• Jeux collectifs et traditionnels : 
• béret et ballon château
• jeux collectifs cycle 2
• Grille d'observation et d'autoévaluation
• Course d'orientation : 
• fiche cycle 2 
• fiche cycle 3
• Danse à l'école : 
• diaporama
• Fiche d'observation des productions dansées
• Les fondamentaux du mouvement
• Module danse au C1
• Grilles de programmation : 
• classe
• cycle
• école
• DENC

Stage 501 - Accompagnement des suppléants

Compte-rendu de stage et documents d'accompagnement - Juin 2020

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Initiative : repères étymologiques et pédagogiques

L'initiative des élèves en classe : 

repères étymologiques et pédagogiques

Initiative (Littré en ligne) : action de celui qui entame le premier quelque affaire. Prendre l'initiative.

(Robert, 2006) 2. Droit de soumettre à l’autorité compétente une proposition en vue de la faire adopter par celle-ci. 3. Qualité d’une personne qui est disposée à entreprendre

⇰ Étymologie – Du latin initiare : commencer

Le terme réfère donc bien à l’exercice d’un choix, d’un relatif libre arbitre, dans une situation où il est question d’initier et d’entreprendre pour soi ou pour un groupe une démarche menant vers un but identifié.

L’initiative dans le socle commun (NC-2019)

A l’instar de l’autonomie, rappelée dans le Socle commun de la Nouvelle-Calédonie dans le « Domaine 2, Les méthodes et outils pour apprendre » (SCCCV, 2019, p.10), l’initiative apparaît à travers le « développement de l’autonomie et des capacités d’initiative ; elle favorise l’implication dans le travail commun, l’entraide et la coopération. », ainsi que dans la notion de choix de démarches adaptées, ou de réalisation de projets.

Cette capacité est présente littéralement dans le domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen – Responsabilité, sens de l’engagement et de l’initiative », où le développement de sa capacité à faire preuve d’initiative au sein de projets sont là aussi mise en avant (p.12).

A l’image de l’autonomie à l’école, l’initiative de l’élève au sein de la classe, des apprentissages ou des activités liées à la vie ou au travail de classe, est sollicitée mais elle sera le plus souvent limitée par le cadre des ressorts du travail scolaire : les programmes et l’ensemble des instructions officielles, les besoins constatés des élèves, les orientations et les organisations pédagogiques du maître, notamment.

Incidemment pour le maître, souhaiter donner une certaine initiative à l’élève en contexte scolaire amène à poser quelques questions préalables :

-          Autonomie et initiative favorisent-elles certains apprentissages et lesquels ?

-          L’initiative est-elle possible sans l’autonomie ?

-          L’autonomie est-elle souhaitable sans l’initiative ?

-          L’autonomie et l’initiative sont-elles des espaces de « libertés » pour l’élève ?

-          L’autonomie et l’initiative sont-elles des « libertés » ou des contraintes pour le maître ?

Selon François MULLER « D’une certaine manière, être autonome, c’est "s’autoriser à". Alors […] est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? » (http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomieeleve.htm).

En d’autres termes, et pour reprendre l’expression d’André TRICOT, si le paradoxe de l’école est bien de « contraindre pour rendre libre », un appel à l’autonomie et à l’initiative peut-il permettre mieux que l’habituel contrainte du travail scolaire, d’apprendre mieux.

Quoi qu’il en soit, puisque les programmes nous y invitent et qu'un intérêt certain pour les activités "choisies" est repérable chez les élèves, une question pratique ne manquera pas d’intéresser les éducateurs :

comment mettre en œuvre une autonomie scolaire et susciter une certaine initiative des élèves dans MA classe ?

En la matière, les entrées proposées par le Plan de travail individualisé constituent une piste.

Introduction

L'objectif premier de ce blog est de mettre à disposition certaines ressources organisées sous forme de PLAN de travail individualisé (PdWi), permettant à chaque éducateur (parent, enseignant, notamment) d'assurer avec l'enfant une continuité pédagogique durant les périodes de rupture de scolarité (isolement dû aux intempéries, confinement, éloignement et absence particulière). 

En voici les principes :
- un PLAN présenté vaut pour une quinzaine (2 semaines),
- il permet des révisions et des entraînements,
- il s'appuie sur des ressources imprimables et numériques,
- il offre souvent à l'enfant la possibilité de travailler en autonomie,
- il permet aux parents qui le souhaitent d'aider leur enfant,

- beaucoup de corrigés sont à disposition,
- la plupart des articles sont ouverts à vos commentaires.

Nous devons garder à l'esprit que c'est bien le maintien des élèves dans les apprentissages à travers les compétences d'autonomie déclinées dans le domaine 2 du socle commun "Les outils pour penser et communiquer", qui est visé.

Ce dispositif et le blog qui l'accompagnent chercheront donc toujours à proposer des outils réalistes et réalisables, et pour les enseignants, à proposer des pistes d'autonomisation applicables dans le quotidien de la classe de façon raisonnable et raisonnée .

Pour des raisons de lisibilité et d'ergonomie, le blog est organisé en 3 rubriques principales rassemblant les 6 niveaux de la scolarité primaire obligatoire en Nouvelle-Calédonie : 
- Grande Section de maternelle (GS)
- CP - CE1 - CE2 
- CM1- CM2

S'y ajoutent un ESPACE ENSEIGNANTS, et un ESPACE PARENTS.

Nous vous souhaitons bonne utilisation.

Les auteurs

Autonomie : repères étymologiques et pédagogiques

Repères étymologiques

Autonomie (Pt Robert 2006) : du Gr autonomia – autonomos : droit de se gouverner par ses propres lois.

Autonome  (Littré en ligne) : Terme dérivé de deux mots grecs signifiant même (auto) et loi (nomos) ; qui jouit de ses propres lois ; Fig. Qui se fait sa règle à soi-même.

En pédagogie ce thème est mis en avant par ROUSSEAU pour qui il recouvre « l’obéissance à la loi que l’on s’est fixée soi-même », ou par ROGERS pour qui elle relève d’une « liberté pour apprendre ». 

L’autonomie met ainsi en jeu l’émergence de la conscience de soi et l’articulation opérée par l’individu entre sphère publique et privée ; en filigrane on perçoit donc le rôle que peut (doit) jouer l’école (et plus largement, l’éducation) dans la construction d’une certaine autonomie. Une idée issue des Lumières et représentée par l’idéal laïque : « on devient autonome par l’éducation » (MORANDI).

Des liens s’imposent avec les pédagogies actives (FREINET, OURY) privilégiant chez l’élève la construction et l’invention, les pédagogies non directives (puis néodirectivité de ROGERS), la pédagogie de projet (BOUTINET, 1992), ou le « travail autonome » des années 70 cherchant à dégager la mise en activité des élèves et leurs productions du modèle frontal M / E.

Pour MORANDI,  « le thème de l’autonomie constitue en quelque sorte le répondant de celui de l’autorité ». Pédagogiquement, « l’idée de l’autonomie de l’apprenant renvoie à la capacité d’apprendre de manière indépendante et de choisir les modalités d’apprentissage les mieux adaptées aux tâches à effectuer » (Morandi, La BORDERIE), que cela soit recherché en dehors de l’école (ce que l’on appelle autoformation) ou en son sein. Cette capacité à « prendre en charge son propre apprentissage » est une compétence à forte dimension sociale qui se trouve aujourd’hui mise en avant par le concept de « formation tout au long de la vie ». (DELORS, 1992 ; Lisbonne, 2000)

MEIRIEU avance pour l'enseignant quelques pistes :

« l'autonomie n'est pas un don ! […] Elle se construit dans la rencontre d'éducateurs capables d'articuler, […] une plus grande lucidité sur les valeurs qu'ils veulent promouvoir et un meilleur discernement du niveau de développement de l'enfant et des apprentissages qui peuvent lui permettre de progresser. » http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm

L’autonomie est un thème, une notion qui emprunte à l’évidence au socio-constructivisme dans l’idée que le développement ne précède pas les apprentissages (contrairement à ce qu’avance PIAGET) puisque l’autonomie « vaut le coup d’être tentée » quelle que soit le niveau de l’élève. Elle revêt le double aspect de but (ce n'est pas une aptitude naturelle, innée, mais c'est un objet d'apprentissage cohérent constitué par un ensemble d'acquis) et c'est un moyen d’apprentissage (lorsque les bases de l'autonomie sont acquises, elle devient un outil au service des apprentissages). Elle doit pouvoir s’entendre pour un individu dans le groupe, ou pour ce même individu travaillant seul. Dans tous les cas, la médiation de l’enseignant reste indispensable comme le rappelle ARCHAMBAULT (2006) :

« Dans les apprentissages, l'essentiel réside dans les aspects logiques ou formels, les contenus, les dimensions psychologiques et affectives des acquisitions et la socialisation des enfants. Il ne faut pas faire comme si les élèves étaient d'emblée autonomes. On leur apprend à le devenir. Or, l'acquisition de l'autonomie requiert nécessairement la médiation humaine : les enseignants en chair et en os. La pédagogie, relations humaines et sociales, demeure pour les enfants et les adolescents fondamentalement liés à la présence. »

Autonomie et compétence

Les rapports entre compétence et autonomie s'établissent dans les deux sens. Selon ZARIFIAN (2001), " l'autonomie est une condition incontournable d'un déploiement de la compétence ", parce que la compétence n'existe que si l'acteur a ou se donne une marge d'initiative et de décision, ne se borne pas à suivre des prescriptions.

Pour sortir de la seule sphère scolaire et élargir la question, « aucune organisation n'a intérêt à tout prescrire, elle compte sur le jugement des [parties] (salariés, citoyens, étudiants, voire élèves) pour prendre la bonne décision (TERSAC, 1992 ; Perrenoud, 2000). L'étendue de l'autonomie ouvertement reconnue, voire imposée par l'organisation du travail, dépend de la confiance faite au salarié. Cette confiance dépend de nombreux facteurs, parmi lesquels les compétences qu'on lui prête et leurs corollaires : sang-froid, lucidité, sûreté du jugement, conscience de ses propres limites, appui sur l'expertise collective.

Dans le travail, on peut donc dire qu'une compétence avérée est une condition nécessaire pour se voir reconnu une forte autonomie, en même temps que cette dernière est une condition du déploiement, mais aussi du développement de la compétence. »

C’est donc bien aussi dans cette dimension sociale et dans la perspective de l’inclusion future dans un monde professionnel élargi que s’entendent autonomie et initiative. Bon gré, mal gré, l’école se doit d’en tenir compte.